การออกแบบการเยนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้

การออกแบบการเยนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้

            นักออกแบบการเรียนการสอนในปัจจุบันได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีการสร้างความรู้ที่เชื่อว่าความรู้เกิดจากการสร้างของแต่ละบุคคล ความรู้ที่แต่ละคนสร้างขึ้นย่อมมีเอกลักษณ์เฉพาะของบุคคลนั้น เพราะการแปลความหมายขึ้นอยู่กับประสบการณ์เดิมและสิ่งแวดล้อมซึ่งเป็นไปตามสภาพทางสังคมและวัฒนธรรมที่แต่ละคนได้รับ ดังนั้นการสร้างความรู้จึงแบ่งได้ 2 แนวทาง แนวทางแรกเชื่อว่าการสร้างความรู้เป็นกระบวนการางสติปัญญา (cognitive constructivism) ซึ่งเป็นเรื่องเฉพาะตัวของแต่ละบุคคล ซึ่งแต่ละบุคคลมีการสร้างความรู้ไม่เหมือนกัน ดังนั้นจึงเรียกการสร้างความรู้ในแนวทางนี้ว่าเป็นการสร้างความรู้ของเอกัตบุคคล (individual constructivism) อีกแนวทางหนึ่งเชื่อว่าปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาความรู้ ดังนั้นจึงเรียกการสร้างความรู้ในแนวทางนี้ว่า การสร้างความรู้ที่มาจากสังคม (social constructivism) แนวคิดในการสร้างความรู้ทั้ง 2 แนวทาง มีอิทธิพลต่อการออกแบบการเรียนการสอนในปัจจุบัน

            แนวคิดการสร้างความรู้ทั้งสองแนวทางมีความแตกต่างกันดังนี้ (Smith & Ragan, 2005, p. 20) นักทฤษฎีการสร้างความรู้ในแนวการสร้างความรู้ของเอกัตบุคคลมีความเชื่อดังนี้

            1. ความรู้สร้างขึ้นจากประสบการณ์

            2. การเรียนรู้เป็นผลที่ได้จากการที่บุคคลแปลความหมายของความรู้

            3. การเรียนรู้เป็นกระบวนการเชิงรุก การแปลความหมายอยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์ของแต่ละคน

            การเรียนรู้ตามแนวคิดนี้ เน้นที่กระบวนการทางสถิติปัญญาของแต่ละบุคคล และมีทัศนะต่อการเรียนรู้ว่าเป็นเรื่องของการจัดระเบียบของสติปัญญาใหม่ “learning as a matter of cognitive reorganization” (Duffy & Cunningham, 1996) สำหรับการเรียนรู้ตามแนวการสร้างความรู้ทางสังคมนั้น เน้นที่กระบวนการทางสังคมและวัฒนธรรมและมีทัศนะว่า การเรียนรู้เป็นการประนีประนอมความคิดเห็นจากมุมมองอันหลากหลายของบุคคล “learning is collaborative with meaning negotiated from multiple perspective” (Smith & Ragan, 2005, p. 20) ตามแนวคิดนี้ความรู้เป็นสิ่งที่แลกเปลี่ยนกันในชุมชนของผู้เรียน นักออกแบบการเรียนการสอนที่นำทฤษฎีการสร้างความรู้ทั้งสองแนวทางไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนจึงต่างให้ความสำคัญกับสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่เป็นบริบทจริง และเป็นชีวิตจริง

            ในที่นี้จะได้กล่าวถึง หลักการของการออกแบบการเรียนการสอน การประยุกต์หลักการไปสู่กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน และรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนที่อยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีการสร้างความรู้ ดังมีรายละเอียดดังนี้

            หลักการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้

            การออกแบบการเรียนการสอนที่นำเอาทฤษฎีการสร้างความรู้มาใช้นั้นจะผสมผสานแนวคิดการสร้างความรู้ทั้งสองแนวเข้าไว้ในการออกแบบ เนื่องจากสภาพการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจริงนั้นแม้ว่านักเรียนแต่ละคนจะสร้างความรู้บนพื้นฐานประสบการณ์ของตนเอง ความรู้ที่สร้างขึ้นนั้นก็ได้รับอิทธิพลจากบริบททางสังคมและวัฒนธรรมที่นักเรียนเป็นสมาชิกอยู่ดี อีกทั้งสภาพการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจริงในโรงเรียนนั้นนักเรียนจะต้องทำงานร่วมกันและแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกันอันเป็นสภาพปกติของการเรียนการสอนในปัจจุบัน ดังนั้นการออกแบบการเรียนการสอนจึงควรนำหลักการทั้งสองแนวทางมาใช้ร่วมกันซึ่งสรุปเป็นหลักการพื้นฐานได้ดังนี้

            1. การเรียนรู้เป็นผลจากการแปลความหมายของประสบการณ์ส่วนบุคคล

            2. การเรียนรู้เป็นประสบการณ์เชิงรุกเกิดขึ้นในสถานการณ์ที่เป็นจริงและผู้เรียนมีความเกี่ยวข้อง

            3. การเรียนรู้เป็นกิจกรรมที่เกิดจากการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นอันหลากหลาย

            หลักการแต่ละข้อนำมาประยุกต์ในการออกแบบการเรียนการสอนดังนี้

            1. การเรียนรู้เป็นผลจากการแปลความหมายของประสบการณ์ส่วนบุคคล ตามหลักการนี้ผู้เรียนเป็นผู้พัฒนาความรู้ของตนเอง ผู้สอนคือผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้

                        1. การพัฒนาความรู้ด้วยตนเอง (self-knowledge) ในหลักการสร้างความรู้นั้น ความรู้ใหม่สร้างขึ้นจากพื้นฐานความรู้เดิมที่มีมาก่อน ซึ่งไม่ได้หมายความเฉพาะด้านสารสนเทศเท่านั้น แต่ยังรวมถึงด้านค่านิยม ประสบการณ์และความเชื่อ รวมไปถึงทักษะในการสะท้อนความคิดของตนเอง ซึ่งจำเป็นต่อการสร้างความรู้ นอกจากนี้แล้วการที่บุคคลจะสร้างความรู้ของตนเองได้ยังต้องมีความเข้าใจเกี่ยวกับวิธีการสร้างความรู้ หรือการรู้ว่าจะรู้ได้อย่างไร (knowing how to know) การสร้างความรู้ด้วยตนเองนี้จำเป็นต้องอาศัยสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เป็นเงื่อนไขในการส่งเสริมการสร้างความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับการสร้างความรู้จะทำให้ผู้เรียนรู้สึกถึงความเป็นเจ้าของความรู้ที่สร้างขึ้น สามารถควบคุมและรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตนเอง ดังนั้นการออกแบบการเรียนการสอนตามหลักการนี้จึงเกี่ยวกับการสร้างสิ่งแวดล้อมกิจกรรมการเรียนรู้ ซึ่งให้ผู้เป็นผู้ควบคุมการเรียนรู้ของตนเอง ซึ่งนับเป็นภารกิจที่สำคัญของผู้เรียนที่มีวุฒิภาวะ

                        2. การอำนวยความสะดวกต่อการเรียนรู้ (facilitating learning) นักออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ มีความเชื่อว่าการสอนเป็นกระบวนการส่งเสริมการสร้างความรู้มากกว่าการถ่ายทอดความรู้ (Duffy & Cunningham, 1996, p. 171) ดังนั้นผู้เรียนจึงไม่ควรอยู่ในสภาพเฉื่อยชาหรือเป็นเพียงฝ่ายรับความรู้ จดจำและระลึกข้อมูลเท่านั้น ตรงกันข้ามผู้เรียนควรมีความกระตือรือร้นในการคิด วิเคราะห์ เข้าใจและประยุกต์ใช้สารสนเทศ ทั้งครูและนักออกแบบใช้เทคนิคหลากหลายและใช้เทคโนโลยีในการสร้างสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เชิงรุก บรรยากาศที่อำนวยความสะดวกในการสร้างความรู้ควรมีลักษณะดังนี้

                                    1. อนุญาตให้ผู้เรียนมีอิสระในการตั้งคำถามและแสดงความคิดเห็นเพื่อสร้างความหมายของตนเอง ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนความรู้ ความคิดเห็นกับเพื่อนสมาชิกในห้องเรียนและได้พัฒนาเจตคติที่ดีต่อการเรียนรู้

                                    2. ผู้สอนส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนให้มากที่สุด แนะนำผู้เรียนในการเชื่อมโยงประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากับประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ จัดให้มีการประเมินย่อยและให้ข้อมูลย้อนกลับแก่ผู้เรียน เคารพความคิดของผู้เรียนและสนับสนุนให้ผู้เรียนมีความเป็นตัวของตัวเอง

                                    3. ให้ผู้เรียนได้เกี่ยวข้องกับกิจกรรมที่มีลักษณะสร้างความผูกพัน มีความท้าทาย เน้นการสร้างความคิดรวบยอดหลัก และส่งเสริมการคิดระดับสูง

            2. การเรียนรู้เป็นประสบการณ์เชิงรุกเกิดขึ้นในสถานการณ์ที่เป็นจริงและผู้เรียนมีความเกี่ยวข้อง การจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้เน้นการเรียนรู้เชิงรุก กิจกรรมการเรียนรู้ที่อยู่ในบริบทที่เป็นชีวิตจริง

                        2.1 การเรียนรู้เชิงรุก นักทฤษฎีการสร้างความรู้มีความคิดเห็นเรื่องการค้นพบความรู้ซึ่งเป็นการเรียนรู้เชิงรุกแตกต่างจากนักทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม การเรียนรู้โดยการค้นพบตามทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมนั้น ครูมักเป็นผู้ตัดสินใจเกี่ยวกับเนื้อหา ผู้เรียนค้นพบคำตอบที่ครูรู้มาก่อนแล้ว ส่วนการค้นพบตามทฤษฎีการสร้างความรู้นั้นผู้เรียนต้องลงมือทำหลายสิ่งไม่เฉพาะแต่เพียงประมวลผลข้อมูลที่ครูเป็นผู้นำเสนอ แต่ผู้เรียนจะต้องใช้วิธีการในการจัดการกับข้อมูลหลายอย่าง ตั้งแต่การรับรู้ การใช้กระบวนการคิด ในการสังเกต เปรียบเทียบ จัดกลุ่มจัดประเภท ขยายรายละเอียดของสารสนเทศ การแปลความหมายของข้อมูลตามความรู้และประสบการณ์เดิมที่มีมาก่อน การใช้กลวิธีเหล่านี้นอกจากจะช่วยสร้างความรู้ให้กับผู้เรียนแล้วยังช่วยพัฒนาโครงสร้างทางสถิติปัญญาและส่งเสริมการใช้กระบวนการประมวลสารสนเทศระดับสูงของผู้เรียนอีกด้วย (Richey, Klein, & Tracey, 2001, p. 132)

                        2.2 กิจกรรมการเรียนรู้ที่อยู่ในบริบทที่เป็นชีวิตจริง ทฤษฎีการสร้างความรู้ส่งเสริมการรียนและการฝึกฝนในบริบทที่เป็นชีวิตจริง ซึ่งช่วยให้การเรียนการสอนมีความน่าสนใจและสร้างการจูงใจในการเรียนรู้ให้กับนักเรียนได้มากขึ้น นอกจากนี้ยังส่งเสริมการถ่ายโอนและการประยุกต์ใช้ความรู้ในการแก้ปัญหาในสภาพจริง สมิทและราแกน (Smith & Ragan, 2005) เรียกแนวทางการเรียนการสอนประเภทนี้ว่า “anchored instruction” ผลการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากแนวการสอนนี้คือการเรียนรู้ที่เป็นสภาพจริง หลักการของการสอนตามแนวทางนี้ก็คือกิจกรรมการเรียนการสอนจะต้องยึดอยู่กับเรื่องราวที่ผู้เรียนให้ความสนใจ เช่น นิทาน การผจญภัย เหตุการณ์ ปัญหา หรือประเด็นที่ผู้เรียนสนใจ สื่อที่ใช้ในการเรียนการสอนต้องมีอย่างพร้อมมูลเพื่อให้ผู้เรียนได้สารวจ สืบค้นเพื่อนามาใช้ในการแก้ปัญหาผู้เรียนใช้วิธีทางานกลุ่มแบบร่วมมือรวมพลังเพื่อสร้างความรู้และแก้ปัญหา แบรนส์ฟอร์ด (Bransford,2013) กล่าวถึง “anchored instruction” ว่าเป็นการเรียนรู้ที่ใช้เทคโนโลยีเป็นฐาน เนื่องจากในปัจจุบันคอมพิวเตอร์เป็นอุปกรณ์สารสนเทศและการสื่อสาร ซึ่งช่วยให้ผู้เรียนสามารถทางานร่วมกันได้โดยผ่านอุปกรณ์การเชื่อมต่อต่าง ๆ และสามารถจาลองสถานการณ์จริงมาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ได้โดยไม่ต้องรอให้เกิดเหตุการณ์จริง ตัวอย่างโปรแกรมการศึกษาที่สร้างขึ้นตามแนวคิดนี้ซึ่งใช้กับเครื่องคอมพิวเตอร์ ได้แก่

                                    1) “Jasper Woodbury Problem Solving” เป็นโปรแกรมผจญภัยเพื่อเรียนรู้

ความคิดรวบยอดทางคณิตศาสตร์ และการนาความคิดรวบยอดคณิตศาสตร์ไปใช้ในการแก้ปัญหา

                                    2) “Young Sherlock Holms” เป็นโปรแกรมที่เรียนรู้ทักษะการเชื่อมโยงสาเหตุ

และผล การเรียนรู้สภาพชีวิตของชาวอังกฤษในยุควิคตอเรีย ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการอ่านจับใจความและ

เรียนรู้ประวัติศาสตร์

                        การเรียนรู้ตามสภาพจริง เช่น ปัญหาในชีวิตประจาวัน สถานการณ์จริงที่เกิดขึ้นในสังคม สภาพเหล่านี้มีลักษณะที่ซับซ้อน มีสาระสนเทศที่เกี่ยวข้องมากมายทั้งที่เกี่ยวข้องโดยตรงและไม่เกี่ยวข้อง ซึ่งแตกต่างจากการเรียนรู้แบบดั้งเดิมที่ครูนาปัญหาจริงมาดัดแปลง และทาให้ง่ายขึ้นโดยตัดมาเป็นส่วน ๆ ไม่ได้เชื่อมโยงกับบริบท การค้นหาและระบุปัญหา ตลอดจนการแก้ปัญหาตามสภาพจริงขึ้นกับปัจจัยที่เกี่ยวข้องหลายอย่าง เช่น ความเชื่อและค่านิยมของผู้เรียน การมีส่วนร่วมในกิจกรรมและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น อย่างไรก็ตามเราก็สามารถจาลองกิจกรรมการเรียนรู้ตามสภาพจริงมาใช้ได้โดยใช้ผ่านเครื่องคอมพิวเตอร์

            3. การเรียนรู้เป็นผลจากการสำรวจของมุมมองที่หลากหลาย หลักการนี้มีรากฐานมาจากแนวคิดของไวก็อทสกี ซึ่งกล่าวว่า การสร้างความรู้มีพื้นฐานมาจากสังคมและวัฒนธรรมที่บุคคลเป็นสมาชิก ดังนั้นองค์ประกอบสำคัญของการออกแบบการเรียนการสอนจึงเน้นสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่สมบูรณ์และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้แบบรวมพลัง เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสได้สำรวจและแลกเปลี่ยนเรียนรู้ความคิดเห็นของสมาชิกในสังคมอย่างหลากหลาย เพื่อนาไปสู่การประนีประนอมความคิดเห็นและหลอมวมเป็นความคิดของตนเอง

                        3.1 สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ หมายถึง สิ่งแวดล้อมที่ส่งเสริมแบบการเรียนรู้ที่หลากหลายลักษณะ และตัวแทนของความรู้จากความคิดรวบยอดและกรณีศึกษาที่แตกต่างกัน สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้นี้ให้มุมมองและสารสนเทศที่สมบูรณ์ เช่น มีเครือข่ายความรู้ ปัจจัยนาเข้ามาจากแหล่งข้อมูลหลากหลาย สามารถตีความการสอนได้หลากหลาย

                        3.2 สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้แบบรวมพลัง ช่วยส่งเสริมผู้เรียนในการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและร่วมกันสะท้อนการรับรู้ การเรียนรู้แบบรวมพลังไม่ใช่เพียงแค่แบ่งงานกันทาและนาไปสรุปร่วมกัน แต่หมายถึงการให้ผู้เรียนได้พัฒนา เปรียบเทียบ เข้าใจมุมมองที่หลากหลายในประเด็นต่าง ๆดังนั้นกิจกรรมการเรียนรู้แบบรวมพลังจึงได้แก่ การแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การอภิปราย การโต้เถียง การสะท้อน และการประนีประนอมความคิดเห็น สิ่งแวดล้อมนี้อาจเกิดขึ้นภายในกลุ่มเล็ก ๆ หรือการจัดชุมชนแห่งการปฏิบัติ ซึ่งสามารถสร้างได้จากสิ่งแวดล้อมอิเล็กทรอนิกส์ เช่น ห้องสนทนาทางเครือข่ายออนไลน์ เป็นต้น เรื่องที่นามาเรียนรู้อาจเป็นประเด็นความสนใจส่วนตัว การเรียนรู้ในลักษณะนี้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ข้ามกลุ่ม การพัฒนาทางปัญญาเกิดจากการส่งต่อจากความคิดหนึ่งสู่ความคิด

หนึ่ง จากความคิดสู่เครื่องมือ จากเครื่องมือสู่ความคิด

กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้

           กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนมีขั้นตอนที่สำคัญ 3 ขั้น ได้แก่ การวิเคราะห์ การออกแบบกลวิธีการเรียนรู้ และการประเมินผลการเรียนรู้ ซึ่งในแต่ละขั้นตอนได้นาหลักการของการสร้างความรู้ไปใช้ในการดาเนินงานดังนี้

            1. การวิเคราะห์ การวิเคราะห์มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ข้อมูลที่นาไปใช้ในการออกแบบ ซึ่งกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบและการออกแบบตามแนวคิดการสร้างความรู้มีความแตกต่างในการวิเคราะห์ในสิ่งต่อไปนี้

                        1. การวิเคราะห์เป้าหมายการเรียนรู้ การออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบเน้นการกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่เฉพาะเจาะจง และแตกเป้าหมายการเรียนรู้เป็นจุดประสงค์ย่อย ๆ ที่เรียกว่าจุดประสงค์นาทางเพื่อใช้เป็นแนวทางในการกำหนดเนื้อหา ทักษะ และเจตคติ ตลอดจนขั้นตอนารเรียนการสอนเพื่อใช้เป็นแนวทางในการกำหนดภาระงานย่อย ๆ สาหรับให้นักเรียนปฏิบัติเพื่อการเรียนรู้เนื้อหาที่เป็นความคิดรวบยอด หลักการ ทฤษฎี ทักษะ และเจตคติตามเป้าหมายของการเรียนรู้ที่กำหนดไว้ ส่วนการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้นั้นเนื่องจากมีความเชื่อว่าความรู้มาจากการสร้างไม่ใช่การรับ ดังนั้นจึงกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้แบบทั่วไปและแทนที่จะวิเคราะห์เนื้อหาการเรียนรู้เพื่อจำแนกเป็นเนื้อหาย่อย ๆ ให้เชื่อมโยงสัมพันธ์กันดังที่นักออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบทา แต่นักทฤษฎีการสร้างความรู้จะพิจารณาว่าผู้เรียนที่มีความรู้ประเภทนั้นต้องทาอะไรได้ในสภาพจริง ดังนั้นการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้จะเน้นการวิเคราะห์บริบทการเรียนรู้มากกว่าเนื้อหาการเรียนรู้ โดยพิจารณาว่าในสิ่งแวดล้อมจริงนั้นมีความรู้ ทักษะและความซับซ้อนของปัญหาเป็นอย่างไร กาวิเคราะห์นี้เพื่อช่วยในการจัดเตรียมแหล่งข้อมูลและสารสนเทศต่าง ๆ อย่างหลากหลายซึ่งเป็นสิ่งแวดล้อมในการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนได้นาไปใช้ในการวิเคราะห์ปัญหา หรือวิเคราะห์ความคิดรวบยอดที่สัมพันธ์กับปัญหาตามสภาพจริง ผู้เรียนเป็นผู้กำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่เหมาะสมและตรงกับความต้องการของตัวเองในการเรียนรู้จากสิ่งแวดล้อมที่เป็นสภาพจริง เป้าหมายการเรียนรู้จึงเป็นเป้าหมายเฉพาะตนที่ผู้เรียนกำหนดขึ้นเองไม่ใช่เป้าหมายการเรียนรู้ร่วมกันของกลุ่มซึ่งผู้สอนเป็นผู้กำหนดให้

                        2. การวิเคราะห์ผู้เรียน การออกแบบการเรียนการสอนทั้งสองแนวคิดมีการวิเคราะห์ผู้เรียน แต่การออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบเน้นการวิเคราะห์คุณลักษณะสำคัญที่เป็นปัจจัยที่มีผลต่อการบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะ ได้แก่ คุณลักษณะทั่วไป เช่น เพศ อายุ ประสบการณ์ อาชีพ และภูมิลาเนา เป็นต้น แบบการเรียนรู้ ทักษะและความรู้ที่มีมาก่อน แต่นักออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้สนใจมุมมองของผู้เรียนเป็นรายบุคคลก่อนเข้าร่วมการเรียนรู้มากกว่าคุณลักษณะของกลุ่มผู้เรียนหรือพื้นฐานที่มีมาก่อนของผู้เรียน ที่สำคัญคือความตระหนักของผู้เรียนที่มีต่อความรู้ของตนเองและความสามารถในกระบวนการสร้างความรู้

            2. การออกแบบกลวิธีการเรียนรู้ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบและการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้ต่างเห็นความสำคัญของการเลือกกลวิธีการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับการเรียนรู้ของผู้เรียน ริชี เคลนและเทรซี (Richey, Klein, & Tracey,2011, pp. 135-138) ได้สรุปกลวิธีของการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้ไว้ดังนี้

                        1. การเรียนรู้จากผู้ที่มีความเชี่ยวชาญในเรื่องที่เรียน (cognitive apprenticeships)โดยพยายามจัดสภาพแวดล้อมที่ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสเรียนรู้จากผู้มีความรู้ ความเชี่ยวชาญในเรื่องนั้นเป็นอย่างดี หรือที่เรียกว่าเป็นผู้ทรงภูมิความรู้แทนที่จะเรียนกับผู้รู้ทั่ว ๆ ไปจากการเรียนการสอนธรรมดา นอกจากนี้ควรให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ผ่านการทางานในสภาพจริง ครูผู้สอนต้องทำหน้าที่เป็นผู้เชี่ยวชาญในเรื่องที่สอน และทำหน้าที่ได้เหมือนกับโค้ชที่รู้ลึก รู้จริงที่สามารถชี้แนะการปฏิบัติให้กับผู้เรียนได้ด้วย มิใช่เพียงการถ่ายทอดความรู้เท่านั้น

                        2. การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (problem-based learning) หรือ PBL เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ที่ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากปัญหาจริงที่เกิดขึ้น ดังนั้นจึงมีความซับซ้อนเพราะไม่ใช่ปัญหาที่สร้างขึ้นมาเพื่อการเรียนรู้ที่มีเป้าหมายแน่นอนซึ่งผู้สอนเป็นผู้สร้างซึ่งมีการดัดแปลงให้ง่ายต่อการวิเคราะห์ แต่ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงนั้นมักไม่มีโครงสร้างชัดเจน การเรียนรู้แบบ PBL ครูทำหน้าที่ดังนี้

                                    1. สร้างสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ส่งเสริมการศึกษาและการค้นพบของผู้เรียนโดยเตรียมแหล่งข้อมูลต่าง ๆ ให้ผู้เรียนใช้ในการศึกษาค้นคว้าหาหลักฐานความรู้เพื่อนาไปใช้ในการแก้ไขปัญหา

                                    2. ตั้งคาถามที่ช่วยให้ผู้เรียนทาความเข้าใจปัญหาได้อย่างชัดเจน และชี้ชวนให้นักเรียนได้ตั้งคาถามที่น่าสนใจหรือที่อยากรู้เพื่อนาไปสู่การค้นคว้าหาคาตอบ เพราะหลักการเรียนรู้ที่สำคัญก็คือ การตั้งคาถามที่ถูกต้องมีความสำคัญกว่าการหาคาตอบ

                                    3. ครูช่วยให้นักเรียนสามารถถอดบทเรียน (reflection) จากสิ่งที่ได้เรียนรู้เพื่อสรุปเป็นสาระและประสบการณ์การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นการเรียนการสอนจะต้องจัดให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์ข้อมูล หลักฐานต่าง ๆ ด้วยเหตุผลได้เปรียบเทียบ ประเมินความเห็นต่าง ๆ ที่เป็นข้อโต้แย้ง การแปลความหมายของข้อมูลต่าง ๆ และนำมา

ประมวลให้เป็นข้อสรุปของสารสนเทศที่ได้จากการวิเคราะห์และพิจารณาอย่างถี่ถ้วนที่ใช้ในการตอบปัญหา การเรียนในลักษณะนี้ไม่มีคำตอบตายตัว แต่นักเรียนฝึกการใช้ความคิดอย่างเป็นระบบ ลึกซึ้งถี่ถ้วนและฝึกการคิดอย่างสร้างสรรค์ ทำให้การเรียนรู้มีความหมาย มีคุณค่าเพราะคำตอบเกิดจากการสร้างของผู้เรียน

                        1. การใช้เทคนิคชี้แนะช่วยเหลือ คาว่า “การชี้แนะช่วยเหลือ” (scaffolding) เป็นคำศัพท์ที่วูด บรูเนอร์ และรอส (Wood, Bruner, & Ross, 1976) นักจิตวิทยากลุ่มพุทธินิยม เป็นผู้นำมากล่าวถึงเป็นคนแรกเกี่ยวกับบทบาทของครูในการส่งเสริม ช่วยเหลือในระหว่างกระบวนการเรียนรู้เพื่อให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้เรียนโดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ของตน และหลักการนี้สอดคล้องกับแนวคิดของไวก็อทสกี ที่อธิบายเกี่ยวกับบทบาทของครู ผู้ใหญ่หรือผู้มีความรู้มากกว่าในการช่วยเหลือผู้เรียนที่อยู่ในช่องว่างของพัฒนาการระหว่างสิ่งที่ผู้เรียนรู้หรือสามารถทำได้ด้วยตนเองตามลาพังกับสิ่งที่ผู้เรียนมีศักยภาพที่จะเรียนรู้หรือสามารถทำได้เมื่อได้รับการชี้แนะช่วยเหลือจากผู้รู้ ระยะห่างนี้เรียกว่า ZPD (zone of proximal development) การชี้แนะช่วยเหลือจึงหมายถึงการช่วยผู้เรียนให้ข้ามพ้นช่องว่างนี้ไปได้ซึ่งเป็นการขยายความสามารถของผู้เรียนให้เพิ่มขึ้น โดยให้ความช่วยเหลืออย่างเพียงพอ การชี้แนะช่วยเหลือนี้ต้องทาในลักษณะท้าทายและให้อิสระผู้เรียนในการคิดการชี้แนะช่วยเหลือนี้ทำได้หลายลักษณะ เช่น การอธิบาย การทำให้ดูเป็นตัวอย่าง การใช้คำถาม การให้เอกสารแนะนาการให้ขอบเขตของเนื้อหาเพื่อส่งเสริมความเข้าใจสาระความรู้ การบอกแหล่งเรียนรู้ การให้คำปรึกษา จัดให้มีการชี้แนะเป็นรายบุคคล เป็นต้น ตัวอย่างของการชี้แนะช่วยเหลือ เช่น ครูให้แนวคำถามเพื่อกระตุ้นความใส่ใจของผู้เรียนเกี่ยวกับหลักการหรืข้อความสำคัญในขณะที่ผู้เรียนรวบรวมสารสนเทศที่จะนาไปใช้ในการแก้ปัญหา การส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักการวางแผน ควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้หรือรู้จักการประเมิน สะท้อน และสรุปการเรียนรู้ของตนเองภายหลังเสร็จสิ้นการทำโครงการ เป็นต้น การชี้แนะช่วยเหลือที่ใช้สามารถแบ่งได้ 2 ประเภท คือ

                                    1. soft scaffolding หมายถึง การชี้แนะช่วยเหลือที่มีลักษณะยืดหยุ่น เป็นไปตามสถานการณ์ ตามความต้องการของผู้เรียนในระหว่างการเรียนการสอน จุดอ่อนของการชี้แนะช่วยเหลือในลักษณะนี้คือถ้าในห้องเรียนมีนักเรียนจำนวนมากครูไม่สามารถชี้แนะช่วยเหลือนักเรียนได้ย่างทั่วถึง การชี้แนะช่วยเหลือต้องประยุกต์ให้เหมาะกับนักเรียนส่วนใหญ่ของห้องเท่านั้น ไม่สามารถเจาะลึกเป็นรายบุคคล

                                    2. hard scaffolding หมายถึง การชี้แนะช่วยเหลือที่มีการวางแผนเตรียมการไว้ล่วงหน้าก่อน เพราะครูรู้อยู่แล้วว่าเรื่องที่สอนเป็นเรื่องที่ยากและการชี้แนะช่วยเหลือเป็นสิ่งที่จะต้อง

กิดขึ้นแน่นอนในระหว่างการเรียนการสอน

                        นอกจากประเภทของการชี้แนะช่วยเหลือข้างต้นนี้แล้ว ยังแบ่งการชี้แนะช่วยเหลือตามวิธีการที่ใช้ในการชี้แนะช่วยเหลือ ดังนี้ (Yelland & Masters, 2007)

                                    1. reciprocal scaffolding เป็นลักษณะการชี้แนะช่วยเหลือโดยให้นักเรียนทำงานเป็นกลุ่มตั้งแต่ 2 คนขึ้นไป ซึ่งมีความรู้ ความถนัดแตกต่างกัน เพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้จากความรู้ ประสบการณ์ และความสามารถของกันและกัน และได้แลกเปลี่ยนความรู้ความสามารถในการปฏิบัติงานของกลุ่มให้ประสบความสำเร็จ โดยมีครูหรือผู้มีความรู้มากกว่าให้คาแนะนาช่วยเหลือ การทำงานในลักษณะนี้ทำให้นักเรียนได้พัฒนาความคิดในระดับที่สูงขึ้นเพราะได้ทำงานกับคนที่มีความรู้มากกว่า

                                    2. technical scaffolding หมายถึง การใช้คอมพิวเตอร์แทนครูในการเป็นผู้เชี่ยวชาญ ผู้เรียนได้รับการชี้แนะช่วยเหลือผ่าน web-links, online-tutorial, help page เป็นต้น

                        2.4 การร่วมมือ (collaboration) เป็นกลวิธีของการเรียนการสอนเพื่อกระตุ้นให้นักเรียนทำงานร่วมกัน เทคนิควิธีที่นามาใช้ เช่น เพื่อนสอนเพื่อน กลุ่มอภิปราย การใช้ชุมชนแห่งการเรียนรู้ เป็นต้น คาที่ใช้ในการเรียนรู้ลักษณะนี้ มี 2 คา ได้แก่คาว่า “การเรียนรู้แบบรวมกลุ่มหรือรวมพลัง” (collaborative learning) และ “การเรียนรู้แบบร่วมมือ” (cooperative learning) ทั้งสองคำมักใช้ใน

ความหมายที่เหมือนกัน แต่คำว่าการเรียนรู้แบบรวมกลุ่มหรือรวมพลังนั้นไม่เน้นการจัดโครงสร้างของกลุ่ม ดังนั้นลักษณะของกลุ่มจึงมีความยืดหยุ่น ไม่ตายตัวเหมือนการเรียนรู้แบบร่วมมือ งานที่ทำในกลุ่มการเรียนรู้แบบรวมกลุ่มนี้มีลักษณะเปิดกว้าง ไม่ระบุตายตัวว่ามุ่งผลการเรียนรู้ด้านความรู้หรือทักษะ ซึ่งต่างจากการเรียนรู้แบบร่วมมือซึ่งออกแบบงานให้ตรงกับผลการเรียนรู้ที่ต้องการ เนื่องจากทฤษฎีการสร้างความรู้เชื่อว่า การสร้างความรู้จากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้มีประสิทธิภาพมากกว่าการสร้างความรู้โดยลำพัง จึงทาให้แนวโน้มของการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้นี้สนใจการจัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการเรียนรู้เป็นกลุ่มผ่านสื่อที่เป็นเครือข่ายคอมพิวเตอร์ (computer mediated collaboration-CMC) ซึ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สื่อสารผ่านการสนทนา อภิปราย โต้ตอบได้อย่างอิสระ สะดวกและรวดเร็ว ดังนั้น CMC จึงเป็นการเรียนรู้ตามแนวคิดการสร้างความรู้ซึ่งเป็นที่นิยม

ในปัจจุบัน

            3. การประเมินผลการเรียนรู้ การประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้าง

ความรู้มีลักษณะ ดังนี้

                        1. การประเมินผลอิสระจากเป้าหมาย (goal-free evaluation) เนื่องจากการประเมินกระบวนการเรียนรู้อาจเกิดอคติได้ถ้าล่วงรู้เป้าหมายการเรียนรู้ล่วงหน้า ดังนั้นการประเมินกระบวนการคิดของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้างความรู้ การประเมินจะใช้การถามคาถามให้ผู้เรียนอธิบายกระบวนการแก้ปัญหาตามแนวทางที่ได้ตัดสินใจเลือกและให้ผู้เรียนหาเหตุผลสนับสนุนแนวคิดของตนเพื่อยืนยันแนวทางการแก้ปัญหาที่ได้เลือกไว้

                        2. การประเมินแบบปลายเปิด (open-ended assessment) เนื่องจากแนวคิดการสร้างความรู้เชื่อว่าการสร้างความรู้มาจากการสำรวจความคิดเห็นที่แตกต่างหลากหลายเพื่อนาไปสู่การประนีประนอมต่อรองเพื่อลงข้อสรุป ดังนั้นจึงไม่มีคาตอบที่ตายตัว แน่นอน ถูกต้องเพียงคำตอบเดียวแต่มีทางเลือกได้หลายแนวทางในการบรรลุเป้าหมาย การประเมินจึงเป็นแบบปลายเปิด เพื่อตรวจสอบว่าผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจและสามารถนำความรู้ไปใช้เพื่อเป้าหมายการเรียนรู้ของตนเองหรือไม่

                        3. การประเมินแบบไม่อิงเกณฑ์ นักออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบนิยมการประเมินแบบอิงเกณฑ์ (criterion-referenced) แต่การประเมินตามแนวคิดการสร้างความรู้จะเป็นแบบไม่อิงเกณฑ์ แต่ใช้วิธีการประเมินหลายวิธีร่วมกัน

ตารางที่ 3 เปรียบเทียบการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบและการออกแบบการเรียนการสอนตาม
              ทฤษฎีการสร้างความรู้

กระบวนการออกแบบ	การออกแบบเชิงระบบ	การออกแบบตามทฤษฎีการสร้างความรู้
การวิเคราะห์ (analysis)	- เนื้อหา (ภาระงาน, ขั้นตอนการปฏิบัติ) - ปัญหาและการจัดการ - ผู้เรียน (พื้นฐานเดิม, ประวัติ, แบบการเรียนรู้) - บริบท (ปฐมนิเทศ, การสอน, การถ่ายโอน)	- บริบท (สภาพจริง) - ปัญหา - ผู้เรียนรายบุคคล (ความรู้เกี่ยวกับตนเอง ทัศนคติ)
การออกแบบ (design)	- จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม - ลำดับขั้นตอน (ก่อน-หลัง, ง่าย-ยาก) - การคัดเลือกสื่อ - การวางแผนการนำไปใช้	- เป้าหมายการเรียนรู้ทั่วไปที่สัมพันธ์กับงานตามสภาพจริง - ผู้เรียนเป็นผู้ควบคุมการจัดลำดับ - สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีความพร้อม
การพัฒนา (development)	- กิจกรรมการเรียนการสอน - สื่อการเรียนการสอน	- สิ่งแวดล้อมที่เป็นเครือข่าย - electronic collaborative tools - social networking tools
การนำไปใช้ (implementation)	- ใช้กลวิธีสอนหลากหลาย (การร่วมมือ คอมพิวเตอร์เป็นฐาน การสอนตรง การสอนรายบุคคล การสอนกลุ่มใหญ่) - บทบาทของผู้สอน (ผู้ถ่ายทอด ผู้อำนวยความสะดวก ที่ปรึกษา ผู้ประเมิน)	- การเรียนรู้เชิงรุก การเรียนรู้ตามสภาพจริง (PBL, ผู้ทรงภูมิปัญญา, ชุมชนแห่งการเรียนรู้, การสื่อสารผ่านคอมพิวเตอร์) - การชี้แนะช่วยเหลือ - บทบาทของผู้สอน (ผู้อำนวยความสะดวก โค้ช, ผู้แนะนำ, ผู้สนับสนุน)
การประเมิน (evaluation)	- การประเมินอิงเกณฑ์ - การประเมินความก้าวหน้า - การประเมินผลรวม - การประเมินยืนยัน	- การวินิจฉัยต่อเนื่อง - การประเมินผลอิสระจากเป้าหมาย - การประเมินแบบปลายเปิด - การประเมินจากมุมมองที่หลากหลาย

ที่มา : Richey, Klein, & Tracey, 2001, p. 138